绍兴市柯桥区实验中学新校区 章晓燕
【内容摘要】初中名著阅读是课外阅读的重要延伸和拓展，与人教版教材相比，部编语文教材名著导读板块在推荐篇目与编写体例上作了较大调整，加入了“读书方法指导”和“专题探究”板块，为教师的方法引导和学生的自主阅读都提供了帮助。本文希望通过课例的尝试和思考，从思维导图这个层面对初中名著阅读中占据较大比例的小说阅读展开策略探究，从而督促学生更加有效、有味地读书，体验阅读的喜悦。
【关 键 词】名著阅读 思维导图 策略探究
一、现状分析及思考缘起
名著阅读是阅读的重要组成部分，它不但占据语文考试试卷的重要一角，更是学生培养语感、积累素材、增长见识、深化课内阅读的有效阵地。然而，每当面对一本本厚厚的名著，想到那寥寥数几的考题，学生或者兴致索然，或者望题兴叹，为自己不能有效阅读深感苦恼。尤其是面对篇幅较长的小说，其内容之丰厚、人物之多样、情节之冗杂，都让学生难以头头厘清，由此加深了学生“啃”书过程的难度，也成了师生们心中难以言说的“痛”。
语文部编教材在名著板块增加了“专题探究”一栏，此板块一般设计三到四则探究题，多指向作品内容主题、人物形象、现实意义及作品特色等，为学生进行专题探究提供几种可以借鉴、操作的具体路径，教学生从何种角度介入作品展开探究性阅读，培养学生研究性阅读的能力。故笔者认为名著阅读教学应构建阅读体系，教师应在教学过程中开展思考，注重合理的读法指导，让学生成为阅读主体，让阅读真正发生。基于此，笔者尝试展开活动课例，以供策略探究。
二、基于课例的策略探究
建构主义认为，学习者不是外部刺激的被动接受者和灌输的对象，而是信息加工的主体。我们从外界习得的一切知识通过彼此间的联想、推理等逻辑关系，最终“架构”于自己的头脑之中，形成复杂的具有一定层次性的“网状结构”，并内化为自己的知识，这就是知识体系的建构过程。
小说篇幅长，内容多，学生往往不易把握。在阅读中，请学生把相关的知识搭建成结构清晰的网络，可以让学生从宏观上驾驭文本，有利于提高学生的认知水平和应用能力，培养学生的发散性思维和创新精神。
课时1：在阅读指导课《骆驼祥子》中，教师根据小说内容构画如下思维导图，并从四个方面对导图展开探讨探究：
（一）、“图”说人物关系。
课堂呈现：教师要求学生看图说出主人公祥子和其他人物的关系，揣摩教师把人物标上不同底色的原因。学生看图后纷纷举手发言……教师在学生发言后对主要人物祥子和图中其他人的关系进行归类：亲人——虎妞、小福子；雇佣——曹先生、杨先生、夏先生、刘四爷等；剥削与被剥削——大兵、孙侦探、阮明；同病相怜——高妈、张妈、老马小马、车夫。
人物是小说三要素的中心，情节和环境描写均为人物服务，理清人物关系对于读懂小说内容至关重要。以上导图中的所有人物都与主人公祥子的悲剧命运有着千丝万缕的关系，理清人物之间的关系是首要环节。在出示这样的思维导图后，可以看到，学生原本零乱的记忆和头绪渐渐变得清晰分明：他们不但可以在课堂上轻易说出各个人物和祥子的关系，课后在老师的引导和点拨下也能完成相似的归类，促成思维的提升。
（二）、“图”理故事情节。
课堂呈现：教师稍提难度，要求学生在环节一后概括人物之间发生的故事。教师示例——祥子买的车被大兵抢走。学生再次仔细看图，纷纷发言……在发言过程中，教师稍稍点拨，学生便会发现，发生在祥子身上的事情几乎可以用“不幸”二字概括。
情节是小说三要素的关键，为同学们理解人物形象服务。很显然，梳情节理比起理清人物关系上升了一个难度，但在看着这样简易的图表的过程中，同学们不但适时地记起了大部分重要的情节，同时在教师的示范下又训练了事件的概括能力。情节的有效梳理不但可以让学生对文本“提纲挈领”，更加深了学生对祥子悲剧命运的感同身受，发生在他们身上的阅读体验悄然变化。
（三）、“图”编框架目录。
课堂呈现：在对文本内容有了基础的了解后，教师再提高要求，提问学生：同学们一般看书会先看什么？生答：书名、封面、目录、序言等等。教师：《骆驼祥子》很多版本没有目录，请同学们根据1、2中的人物关系，在卡纸上尝试编写你所熟悉的章节目录。学生分小组讨论编写，教师一边走动指导，一边通过互动课堂投影学生的编写情况。
这个环节的设计比较创新，对概括情节有了难度提升。虽然如此，自编目录却能让学生兴致盎然，恍如一个个小作家开始为自己即将出世的新书忙碌，达到了“悦”读之“悦”。
教师还可以依据学情设计其他相似“节目”，如制作书签、编写书腰，帮助学生再次高度精炼地整理小说内容，在看似与阅读无关的活动中潜移默化地培养他们的审美情趣，一举两得，何乐不为。
（四）、“图”引学生精彩。
课堂呈现：教师下发白纸，要求学生另设角度，自拟题目，再画导图。以下是两位学生上交的作业：图1尹瑞敏《祥子的“地上和地下”》，图2郑明辉《一只苦命的骆驼》。
两个学生分别从祥子性格的变化和祥子一生的境遇两个角度展开自己的思考，勾画出自己的“精彩”。即使是平时课堂发言并不积极地学生也能整理出一套属于自己的逻辑思维图，增强他们的学习自信力。
传统的名著阅读，教师在安排阅读节奏或处理复习内容时往往出现照本宣科现象，学生被动接受，课堂无思维灵动、无情感体验。而把思维图引入阅读复习课，请学生在教师的引领下回顾过去所学内容，围绕某一主题展开思维联想，并用不同色彩加以体现，甚至画上自己喜欢的符号、图案。这是多个感官共同配合、参与学习活动的过程，是以简单有趣的方式激发大脑的思考的过程。在这一过程中，不仅使抽象的理论知识以生动鲜活的形式表现出来，更使学生的发散性思维得以激发，创新能力和知识迁移能力得以提高。这是机械记忆和单调训练所无法企及的思维高地。思维图为集体合作学习的工具，还有助于小组成员之间共同发展认知和解决问题，培养学生的团队精神，大大有助于学生与学生之间、学生与教师之间的互动。
于漪老师说：“当崇高的使命感和对教材的深刻理解紧密相碰，在学生心中弹奏的时刻，教育艺术的明灯就在课堂里高高挂起。”作为阅读的一份子，小说名著阅读正在悄悄拨动那根技法的琴弦，等待我们每个教师和学生去倾听！
参考文献：
[1]王崧舟.诗意语文·语文教育七讲[M]. 上海：华东师范大学出版社, 2008.
[2]熊芳芳.生命语文[M].延吉:延边教育出版社, 2009.
[3]王荣生. 阅读教学设计的要诀[M]. 北京：中国轻工业出版社, 2017.